วิกฤตการศึกษาไทย: การวิเคราะห์ระดับบัณฑิตศึกษาของการจัดอันดับโลกและความล้มเหลวเชิงระบบ

 

วิกฤตการศึกษาไทย

ระบบการศึกษาของไทยอยู่ในภาวะวิกฤต ดังที่ปรากฏจากการจัดอันดับที่ 107 จาก 203 ประเทศในรายงานคุณภาพการศึกษาทั่วโลกของ World Population Review ประจำปี 2567 อันดับนี้ ร่วมกับตำแหน่งที่ 8 ในอาเซียน ซึ่งตามหลังแม้แต่ลาว บ่งชี้ถึงปัญหาที่ลึกซึ้งซึ่งต้องการการตรวจสอบอย่างละเอียด

วิธีการของ World Population Review ซึ่งเป็นความร่วมมือระหว่าง US News, BAV Group และ Wharton School อาศัยการรับรู้จากผู้ตอบแบบสำรวจหลายพันคนใน 78 ประเทศ โดยประเมินระบบการศึกษาของรัฐ การเข้าเรียนมหาวิทยาลัย และการให้การศึกษาคุณภาพสูง แม้วิธีนี้จะครอบคลุม แต่การขาดความชัดเจนในตัวชี้วัด—ดังที่รองศาสตราจารย์ประวิตร เอราวัณวิจารณ์—ทำให้เกิดข้อสงสัยในความน่าเชื่อถือ นักวิชาการอย่าง Ball (2003) เตือนถึงการพึ่งพาการจัดอันดับที่เน้นการรับรู้ ซึ่งอาจสะท้อนอคติมากกว่าผลลัพธ์ที่เป็นรูปธรรม อันดับที่ 107 ของไทย เมื่อเปรียบเทียบกับผู้นำอย่างเกาหลีใต้ เดนมาร์ก และฟินแลนด์ ชวนให้สำรวจความแตกต่างเชิงระบบอย่างลึกซึ้ง

ในระดับโลก สิบประเทศชั้นนำแสดงให้เห็นถึงระบบการศึกษาที่ได้รับการสนับสนุนจากเสถียรภาพทางเศรษฐกิจและการสอนที่ก้าวหน้า ความสำเร็จของเกาหลีใต้สะท้อนถึงการจัดระบบการศึกษาให้สอดคล้องกับความจำเป็นทางเศรษฐกิจ โดยเน้นการคิดวิเคราะห์มากกว่าการท่องจำ (Kim, 2019) ในทางกลับกัน หลักสูตรของไทยที่ไม่เปลี่ยนแปลงมากว่า 28 ปี ยังคงยึดติดกับการท่องจำ ทำให้เด็กไทยขาดความพร้อมสำหรับตลาดแรงงานที่เปลี่ยนแปลงตลอดเวลา ความแตกต่างนี้ชี้ให้เห็นถึงความไม่สอดคล้องพื้นฐานระหว่างผลลัพธ์ทางการศึกษาและความต้องการทางเศรษฐกิจ ซึ่งเป็นประเด็นที่สะท้อนในอาเซียน ที่ไทยตามหลังสิงคโปร์ บรูไน และเวียดนาม

ในระดับภูมิภาค อันดับที่ 8 ของไทยในอาเซียน—ตามหลังลาว—ขยายข้อเสียเปรียบทางการแข่งขัน แม้การโต้แย้งอย่างเป็นทางการจะตั้งคำถามถึงความถูกต้องของข้อมูล แต่ตัวเลขที่เป็นรูปธรรม เช่น เด็กไทยกว่า 1 ล้านคนหลุดจากระบบ และบัณฑิต 400,000 คนว่างงาน (สำนักงานสถิติแห่งชาติ อ้างในเนื้อหา) สอดคล้องกับการจัดอันดับ ขอบเขตของการกีดกันและความไม่เกี่ยวข้องนี้คล้ายกับคำวิจารณ์ในยุควิกตอเรียของดิกเกนส์ (Dickens, 1854) ที่การเรียนรู้แบบท่องจำตอบสนองระบบราชการมากกว่าการพัฒนามนุษย์ ในไทย อคติต่อระบบราชการ—ที่ให้ความสำคัญกับการปฏิบัติตามมากกว่าการพัฒนาทักษะ—ทำให้วิกฤตนี้รุนแรงขึ้น

การพัฒนาเศรษฐกิจ ซึ่งสมมติว่าเป็นตัวกำหนดคุณภาพการศึกษาในสมมติฐานของการจัดอันดับ มีพลังอธิบายเพียงบางส่วน ประเทศที่พัฒนาแล้วมักมีผลงานดีกว่าประเทศที่กำลังพัฒนา แต่กรณีที่จีนและสหรัฐไม่อยู่ในอันดับต้นๆ ชี้ว่าขนาดเศรษฐกิจเพียงอย่างเดียวไม่รับประกันความเป็นเลิศ ไทย ซึ่งเป็นเศรษฐกิจระดับกลาง เผชิญกับความไร้ประสิทธิภาพเชิงโครงสร้าง การบริหารแบบรวมศูนย์ขัดขวางนวัตกรรม ความเหลื่อมล้ำระหว่างเมืองและชนบทขยายช่องว่างการเข้าถึง และครูที่แบกรับภาระงานเอกสารขาดเวลาสอน (สมพงษ์ จิตระดับ อ้างในเนื้อหา) ปัญหาเหล่านี้ ซึ่งนักวิชาการอย่าง Carnoy และ Levin (2005) วิจารณ์ สะท้อนถึงความล้มเหลวในการปรับการศึกษาให้เข้ากับความเป็นจริงทางเศรษฐกิจสมัยใหม่

สิทธิมนุษยชน ตามที่ Global Partnership for Education ระบุ เป็นรากฐานของผลลัพธ์ทางการศึกษาโดยส่งเสริมความเท่าเทียมและโอกาส การที่ไทยถูกปรับลดสถานะเป็น "ไม่เสรี" ในดัชนีของ Freedom House ปี 2568 สะท้อนถึงการถอยหลังของเสรีภาพ ซึ่งสัมพันธ์กับความซบเซาของการศึกษา แนวทางความสามารถของ Amartya Sen (1999) มองการศึกษาเป็นสิทธิมนุษยชนที่จำเป็นต่อการพัฒนา การละเลยหลักการนี้ของไทย—เห็นได้จากอัตราการหลุดจากระบบและความเหลื่อมล้ำทางเพศ—ฝังรากความไม่เท่าเทียมเชิงโครงสร้าง ในทางกลับกัน เกาหลีใต้บูรณาการสิทธิมนุษยชนเข้ากับการศึกษา ส่งเสริมการเคลื่อนไหวทางสังคมและการแข่งขันทางเศรษฐกิจ

วิกฤตการว่างงานของบัณฑิตไทย—กว่า 400,000 คนไม่มีงานทำ—เน้นย้ำถึงความไม่เกี่ยวข้องของระบบกับความต้องการของตลาดแรงงาน ต่างจากเกาหลีใต้ ที่การศึกษาสอดคล้องกับความต้องการทางอุตสาหกรรมและเทคโนโลยี (Lee, 2018) ผลผลิตของไทยตอบสนองระบบราชการที่ล้าสมัย การไม่สอดคล้องนี้สะท้อนคำวิจารณ์ของระบบการศึกษาหลังอาณานิคมที่ให้ความสำคัญกับการควบคุมมากกว่าการเสริมพลัง (Freire, 1970) การวิเคราะห์ของศาสตราจารย์สมพงษ์ในเนื้อหาเสริมว่า ความนิ่งเฉยในการปฏิรูปมานาน 28 ปีเป็นตัวเร่งวิกฤตนี้

ปัญหาเชิงโครงสร้าง—หลักสูตรล้าสมัย การรวมศูนย์ และความเหลื่อมล้ำของทรัพยากร—เป็นแกนกลางของวิกฤต โรงเรียนในเมืองมีผลงานเหนือกว่าชนบท ทำให้ความไม่เท่าเทียมยั่งยืน ขณะที่ภาระงานบริหารของครูลดคุณภาพการสอน การบริหารแบบรวมศูนย์ ซึ่งเป็นมรดกจากประวัติศาสตร์การปกครองจากบนลงล่างของไทย ขัดขวางนวัตกรรมท้องถิ่น ต่างจากรูปแบบการกระจายอำนาจในฟินแลนด์หรือเกาหลีใต้ (Sahlberg, 2011) ปัญหาที่ฝังรากลึกและไม่ได้รับการแก้ไขมานานหลายทศวรรษนี้ บ่อนทำลายสถานะของไทยในระดับโลก

เกาหลีใต้นำเสนอพิมพ์เขียวการปฏิรูป: การลงทุนในครู หลักสูตรที่เน้นทักษะ และการปรับให้เข้ากับเศรษฐกิจ ความสำเร็จของเกาหลีใต้ ซึ่งหยั่งรากจากการให้ความสำคัญกับการศึกษาหลังสงคราม (Seth, 2002) ตัดกันกับความเฉื่อยของไทย การปฏิรูปดังกล่าวต้องรื้อการควบคุมแบบรวมศูนย์ ปรับปรุงการสอนให้ทันสมัย และแก้ไขข้อบกพร่องด้านสิทธิมนุษยชน—ขั้นตอนที่ต้องอาศัยเจตจำนงทางการเมืองและฉันทามติทางสังคม

โดยสรุป อันดับที่ 107 ของไทยไม่ใช่แค่ตัวเลข แต่เป็นอาการของความล้มเหลวเชิงโครงสร้าง เศรษฐกิจ และสิทธิมนุษยชน การวิเคราะห์เปรียบเทียบกับเกาหลีใต้ชี้ให้เห็นทางออก แต่การปฏิรูปขึ้นอยู่กับการเผชิญหน้ากับผลประโยชน์ที่ฝังรากลึกและมรดกทางประวัติศาสตร์ หากไม่มีการดำเนินการเด็ดขาด ไทยเสี่ยงที่จะทำให้เยาวชนสูญเสียโอกาส สืบต่อวงจรของการถดถอยในภูมิทัศน์โลกที่แข่งขันสูงขึ้นเรื่อยๆ

อ้างอิง

Ball, S. J. (2003). The Education Debate. Policy Press.
Carnoy, M., & Levin, H. M. (2005). Schooling and Work in the Democratic State. Stanford University Press.
Dickens, C. (1854). Hard Times. Household Words.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. Continuum.
Kim, Y. (2019). South Korea’s Educational Success: Lessons for Development. Routledge.
Lee, J. (2018). Education and Economic Growth in South Korea. Asian Studies Review, 42(3), 345-362.
Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?. Teachers College Press.
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford University Press.
Seth, M. J. (2002). Education Fever: Society, Politics, and the Pursuit of Schooling in South Korea. University of Hawaii Press.